Las fronteras están configuradas para definir los lugares que son seguros de los inseguros, para distinguir nosotros de ellos. Una frontera es una línea divisoria, una franja estrecha, a lo largo de un borde escarpado. Una frontera es un lugar vago e indeterminado creado por el residuo emocional de una frontera natural. Está en un constante estado de transición. (Anzaldúa, 1987:3)

El aprendizaje servicio requiere que los estudiantes no sólo crucen las fronteras físicas del aula universitaria, sino también crucen las fronteras sociales y las fronteras identitarias en sus relaciones con los miembros de la comunidad, y por lo tanto, en su aprendizaje. El aprendizaje servicio es una invitación a profesores, estudiantes y miembros de la comunidad a cruzar las fronteras de lo tradicional; reconocer y aceptar un tipo diferente de aprendizaje en el cual el pensamiento, la identidad y la cultura están entretejidos. Por lo tanto obliga a una conceptualización más amplia del proceso de aprendizaje y la situación en la que se produce el aprendizaje. También centra la conciencia en el proceso no lineal, no estructurado de aprendizaje y pone de relieve las tensiones que surgen de la incertidumbre y complejidad de las experiencias de aprendizaje emergentes. Por último, pone en relieve la naturaleza del aprendizaje como un proceso de participación en el pensamiento y discusión crítica sobre la construcción del conocimiento.

El AYSS es una invitación a cruzar las fronteras que limitan nuestra visión del conocimiento como estática y limitada; un cuerpo predeterminado de información a ser adquirido. En cambio, el conocimiento es reestructurado como incompleto, en un estado de flujo, como terreno en pugna, siendo continuamente creado y recreado por los estudiantes como actores en respuesta a nuevas ideas y experiencias. Se promueve así la legitimidad a lo que Giroux 12 (1993) se refiere como el “conocimiento de fronteras”, es decir, el conocimiento que cae fuera de la norma. Como resultado, se obliga a todos a reconocer la autoridad, la autenticidad y validez del conocimiento frontera como una forma de capital cultural digno de cambio en la Educación Superior (McClaren, 1995: 126).

Esta visión del aprendizaje servicio como aprendizaje que permite el cruce de fronteras requiere, en última instancia, profesores que crucen fronteras a menudo profundamente arraigadas en la educación superior. Se hace necesaria una articulación de posiciones epistemológicas subyacentes y profesores que tengan que especificar la finalidad por la cual utilizan el aprendizaje servicio. Luego, nos obliga a repensar los límites que creamos alrededor de la práctica de aprendizaje servicio localizada en áreas disciplinarias solitarias (…) Tanto a profesores como estudiantes se les pide ver el aprendizaje en estas tierras fronterizas de manera diferente; que no consiste en la transposición o la aplicación de los conocimientos existentes a un nuevo ajuste. En su lugar, en la zona fronteriza de aprendizaje servicio nuestro aprendizaje consiste esencialmente en interrogar esquemas tradicionalmente aceptados de pensamiento, interacciones establecidas con los demás y cómo nos definimos a nosotros mismos y a los demás. (…). Muchos profesores de la educación superior que aplican el aprendizaje servicio para sus cursos quieren expresamente que los estudiantes sean capaces de reconocer y comprender la importancia del conocimiento de frontera y su relación con la cultura e identidad. Las fronteras culturales, sociales y físicas, así como las fronteras de la identidad, tienen que ser, por lo tanto, traspasadas en el aprendizaje servicio (tanto por profesores como por estudiantes).

El aprendizaje servicio nos invita a definir quiénes somos como «servidores» en relación con el «servido» [destinatario o beneficiario del servicio] y nos ayuda a reconocer cómo las fronteras continúan manteniendo estos dos grupos separados (Hayes & Cuban, 1997:76). Un marco más crítico para el aprendizaje servicio se esfuerza por romper el conjunto de patrones y fronteras a veces asociadas a los planes de estudio experimentados. A menudo sucede que el profesor comienza estableciendo objetivos claramente definidos para el aprendizaje del estudiante, seguido por insumos de conocimiento disciplinar. Con este marco en mente, los estudiantes son luego colocados en el campo.

Un marco crítico para el aprendizaje servicio debe tomar conocimiento del hecho de que los profesores ya no pueden estructurar todo el proceso ni ejercer control total sobre el aprendizaje de los estudiantes. En otras palabras, los profesores no pueden poner las experiencias de los estudiantes en un lugar fijo o anticipar totalmente lo que van a aprender en su involucramiento con la comunidad; en el mejor de los casos pueden ayudar a los estudiantes a vincular lo que aprenden de una experiencia de aprendizaje servicio con los contenidos académicos (…) a través de un proceso riguroso y cuidado de reflexión]. Cuando se aborda el aprendizaje servicio de manera más crítica se produce un desplazamiento de las líneas fronterizas en cuanto a la conceptualización de cómo el aprendizaje ocurre con/en la experiencia. Elimina la autonomía del profesor como la única persona que determina y nombra la teoría formal, o los textos, a ser considerados. La experiencia y la voz de los estudiantes se convierten en la clave.

Extraído de Osman, R. y Petersen, N. (Editors): «An introduction to service learning in South África”(2013) En Service Learning in South África, Oxford University Press, Cape Town, Southern África Cap.1.Págs. 2 a 30